moura, margarida
Tout pays possède un héritage chorégraphique
traditionnel, symbole d’une culture et
d’une personnalité commune à tous les groupes sociaux, qui se développe
dans divers contextes: éducatif, ludique, formatif et performative,
représentant ainsi une importante source de connaissance au niveau historique
et anthropologique des sociétés modernes.
La dimension ÉDUCATIVE, SOCIALE et ARTISTIQUE de
cette forme de danse favorise l’intégration sociale et permet même de récupérer
des comportements inadaptés de et dans la société, développant ainsi des
attitudes de tolérance et de respect des différences.
Notre réflexion part et résulte de
l’expérience vécue au Portugal à travers du projet MUS-E – des artistes à
l’école. Il s’agit d’un projet européen qui a pour philosophie l’éducation
artistique, considérant que l’accès aux arts, aux différentes formes d’esthétique,
au-delà de constituer un droit inné de chaque être humain, se révèle être un
remarquable moyen pour canaliser des énergies dans des situations de partage,
de coopération, de respect de soi-même et de l’autre, aidant ainsi à prévenir,
dépasser et même résoudre des comportements de violence et de racisme.
Par ailleurs, nous développons dans notre analyse
les bonnes habitudes que
Tout pays possède un héritage chorégraphique
traditionnel, symbole d’une culture et
d’une personnalité communes à tous les groupes sociaux, qui se développe
dans divers contextes: éducatif, ludique, formatif et performative,
représentant ainsi une importante source de connaissance au niveau historique
et anthropologique des sociétés modernes.
La dimension
ÉDUCATIVE, SOCIALE et ARTISTIQUE de cette forme de danse, DANSE TRADITIONNELLE,
favorise l’intégration sociale et permet même de récupérer des comportements
inadaptés de la société et dans la société, développant ainsi des attitudes de
tolérance et de respect des différences.
La réflexion qui suit découle de notre intervention au
niveau de
Le MUS-E – des artistes à l’école est un projet à
dimension européenne (quinze pays dont l’Allemagne,
Conçu et fondé par le violoniste
Yehudi Menuhin, le MUS-E promeut le développement de domaines d’expression
artistique comme moyen de prévention de la violence et du racisme en territoire
scolaire public (à la maternelle et à l’école primaire), de gestion
multiculturelle et avec d’évidents problèmes sociaux.
Au Portugal, le MUS-E
à été introduit en 1996, dans des écoles primaires publiques,
occupant 10% des cours des élèves. Pour
cette même raison, il a été intégré dans le plan général de l’école. Le MUS-E acquière ainsi une dimension
formative et éducative privilégiée.
En
tant que professeur - artiste et animatrice au sein du MUS-E Portugal, depuis son
implémentation en 1996, mon intervention consiste à promouvoir et à
développer, de façon créative, artistique et pédagogiquement structurée,
CARACTÉRISATION
CONTEXTUELLE
Le contexte éducatif
multiculturel présenté dans cette réflexion intègre des enfants dont l’âge varie
entre cinq et dix ans, d’origine portugaise, africaine (Guinée, S. Tomé et
Príncipe, Cap Vert, Mozambique, Angola), asiatique (Timor, Philippines et
Chine) et d’ethnie tsigane, dans des écoles d’enseignement public, École E.B1
de Algés et E.B1 Pedro Álvares Cabral, de Porto Salvo, à Oeiras - Lisbonne. Il
s’agit donc d’enfants d’origine et de culture différentes avec des motivations
et des besoins différents. Les conflits ethniques et raciaux sont latents et
souvent reconnus. Ces enfants connaissent très bien la violence familiale, les
situations quotidiennes d’alcoolisme, le trafique de drogue, la détention et
souvent la faim. Ils côtoient, sans bien le vouloir, la ségrégation et
l’exclusion sociale. La discrimination existe pour ces voisins de couleur et de
coutume différentes.
L‘école
sent le besoin de transmettre des valeurs que les familles ne parviennent plus
à léguer (parce que le temps vole, parce que la mémoire cède, parce que…),
ainsi l’apprentissage expérimental de
matières artistiques se révèle de plus en plus un succès dans la prévention de
la violence, du racisme et de l’exclusion scolaire et sociale.
L’IMPORTANCE DE
Malgré qu’aucune imposition
méthodologique ne soit faite, le plan d’intervention au sein de
FINALITÉS DE L’ACTION
ARTISTIQUE ET ÉDUCATIVE
Comme principales finalités
éducatives, nous soulignons :
(1) - La reconnaissance et la
valorisation des potentialités et des compétences artistiques de chaque enfant
au sein du patrimoine traditionnel chorégraphique ;
(2) - Le développement d’une
communication interpersonnelle et d’un climat relationnel positif ;
(3) - Le respect pour la différence et
la valorisation de la diversité des identités et des cultures ;
(4) - la promotion de la solidarité et
de la citoyenneté.
OBJECTIFS DE NATURE
SOCIALE, PÉDAGOGIQUE ET ARTISTIQUE
Pour travailler ces finalités, nous avons défini un ensemble d’objectifs qui établissent le lien entre les trois champs d’action que nous considérons appropriés au type de population visée, champ social, champ pédagogique et champ artistique.
Champ social – distinguant et
valorisant les potentialités artistiques et la richesse de la diversité
culturelle de ces enfants considérés « difficiles », que ce soit
pendant les activités développées lors des séances, que ce soit pendant les
activités extra - curriculaires (présentations publiques à l’école, aux
familles et à la communauté en général).
Champ pédagogique - valorisant la
pédagogie du projet dans l’abordage de
Champ artistique - éveillant la créativité, le sens de l’esthétique et de la performance ainsi que l’esprit critique d’appréciation et de recréation de l’héritage traditionnel qui caractérise les cultures actuelles.
Comme principaux objectifs, nous accentuons que notre intervention permet aux enfants :
– D’identifier et de reproduire des
modèles culturels et chorégraphiques des
différentes régions du pays;
–
D’exécuter des modèles chorégraphiques sélectionnés (répertoire traditionnel
portugais, africain, asiatique et tsigane);
– D’associer les danses
traditionnelles aux respectives régions;
– D’identifier les aspects critiques
(spatiaux, techniques et rythmiques) des
danses apprises;
– De connaître, de reproduire et
d’interpréter différentes séquences de mouvements et différents motifs;
– De recréer des danses avec une mise
en scène et une dramatisation;
– De prendre conscience du langage
symbolique et intentionnel du corps;
– D’établir une relation avec le
partenaire et le groupe, en soutenant et en élucidant les camarades en
difficultés;
– De valoriser les capacités des
camarades (en les gratifiant et/ou en soutenant les situations créatives);
– D’explorer des situations créatives
en groupe, de façon cohérente et partagée;
– D’interagir avec le partenaire, avec
l’autre et avec le groupe;
– De découvrir le sentiment
d’appartenance au groupe et à l’école;
– D’expérimenter et d’improviser des
situations créatives en solitaire, selon différents stimules;
– De démontrer de la motivation, de
l’auto - estime et de la joie dans les activités exécutées;
– D’utiliser les savoir-faire et la
culture propre à chaque enfant dans les situations de composition et
d’improvisation;
– D’accepter les opinions des
camarades;
– D’appliquer les suggestions des
camarades, du professeur et de l’artiste - animateur en situation de
composition, d’appréciation et de reconstruction chorégraphique;
– De révéler un esprit critique et un
sens de l’esthétique;
– De comprendre l’utilité des règles
et de la discipline.
Au-delà des contextes de danse déjà
référés, historico-culturel et créatif - innovateur, nous valorisons également
les contextes, communicatif - expressive, esthétique - artistique et technico -
formel.
En
harmonie avec les finalités et les objectifs que nous avons établis, étant
ceux-ci directement liés à la philosophie du projet et au contexte éducative où
se déroule l’intervention, les contenus et les activités sélectionnés s’organisent
en accord avec les domaines cognitif, socio - affectif et psychomoteur,
privilégiant ces deux derniers.
On
crée et on développe des activités formatives de nature artistique, adaptées
aux enfants, puisque les contenus technico - formels de
LES SÉANCES DE DANSE
TRADITIONNELLE
Les
séances se définissent en trois phases distinctes:
A)
Phase initiale - Échauffement et sensibilisation à propos de la thématique de la séance. Comme
principaux contenus et principales activités, nous incitons aux jeux de
relation avec soi-même, avec le camarade, avec le groupe et avec la classe; en
utilisant des chansons populaires, infantiles et traditionnelles où sont
explorés la voix, le mouvement, le chant et la répercussion motrice, réalisés à
différentes vitesses, intensités, dynamiques et relations.
De
façon naturelle, spontanée et progressive, les enfants se rapprochent, se
touchent, se donnent les mains, font la ronde, échangent de partenaire,
sourient, saluent, en sautant, en se promenant, en marquant le pas, en
sautillant, au son d’un thème mélodieux. La vocalisation des enfants fait en
sorte qu’ils se libèrent, débloquent, écoutent, connaissent et apprécient les
talents naturels (musicaux et rythmiques) qu’ils transportent.
B)
Phase fondamentale – « corps » de la séance. C’est un espace qui est
par excellence destiné au développement du thème. En accord avec les objectifs,
de nombreuses et variées propositions sont développées. Dans cet espace
expérimental, la culture traditionnelle assume de préférence deux formes
d’explicitation: 1 – Comme moyen d’exploration et de développement des
capacités rythmiques, expressives et de relation sociale entre les enfants et 2
- comme objet d’étude et d’analyse en
soi.
Dans
le premier cas, nous explorons des situations de créativité (improvisation,
composition, déconstruction et reconstruction, au travers du jeu dramatique,
ludique, magique en ayant recours à la fantaisie
et toujours en contexte musical, de voix, de sonorités ou de percussion
traditionnelle (par son component d’accessibilité auditive et de valeur
historico-culturelle). Nous travaillons les facteurs: Temps, Espace, Rythme,
Dynamiques et Relations, en explorant différentes directions, trajectoires,
parcours, à différentes vitesses d’exécution, diverses expressions verbales,
faciales et motrices, des mouvements, des postures et des attitudes
différenciées, des interprétations originales, ayant pour base les matériaux
que nous suggérons (des mots, des phrases, des mélodies, des musiques
instrumentales, des chansons, des thèmes, etc.).
Nous
défendons l’apprentissage expérimental dans les dimensions relationnelles les
plus variées: individuellement, deux par deux, en petits groupes, en un seul
groupe (la classe). Que des filles, que des garçons et des situations mixtes.
Allant de l’intervention ouverte et semi - dispersée (nous présentons des
références générales, des suggestions sans pistes détalées, aptes à provoquer
la communication, l’expression, l’extériorisation des sensations et des
sentiments), vers une intervention plus orientée, intégrée et référenciée (nous
proposons le modèle, nous acceptons des suggestions, nous incitons aux
situations avec une forte charge symbolique et nous menons à la découverte des
sensations produites).
Dans
le deuxième cas, il s’agit d’une Danse Traditionnelle comme une fin en soi.
Nous orientons les enfants vers l’apprentissage de danses traditionnelles
concrètes, incluant le chant de la mélodie, le lien de la danse avec la région
à laquelle elle appartient, la connaissance des principales caractéristiques
contextuelles, symboliques (origine, signification, fonction, ornements,
costumes) et chorégraphiques (espaces explorés, rondes, files, chaînes,
colonnes ; des mouvements caractéristiques, pas de valse,
« scotishe », « mazurca », « vira »,
« malhão », etc. ; des structures rythmiques spécifiques, des
intensités fortes, faibles et normales, des durées rapides, lentes et pausées
et aussi des formes de relation sociale (main dans la main, bras entrelacés,
sans contact, côte à côte, face à face) des danses apprises. Les couples se
forment spontanément, parce qu’ils veulent danser, parce qu’ils dansent mieux
ensemble, parce qu’ils ont la même taille, parce qu’ils s’aident
réciproquement, parce qu’oui.
Le
recours au jeu ludique, à la création d’histoires spécifiques pour chaque
danse, à la déconstruction et reconstruction des modèles transmis et à
l’adaptation en fonction des réelles capacités des enfants et du style que
chacun intègre et reproduit, oriente l’évolution progressive des différentes
thématiques, au long des séances. Nous favorisons aussi des situations de
reproduction des matériaux
chorégraphiques traditionnels propres aux cultures représentées, au travers de
propositions faites aux enfants pour se munir de matériaux qui explicitent des
formes d’expression culturelle spécifiques de leur tradition. Surgissent les
accompagnements musicaux, le chant, les sonorités qui supportent les
chorégraphies qu’ils savent si bien exprimer, au travers d’un corps qui vibre
au rythme (frénétique et bien défini – culture africaine et tsigane ;
subtil, discret et parfois retenu – culture asiatique).
On
créer ainsi des moments de présentation et d’enseignement non structurés des
enfants pour la classe et pour les professeurs, sur leurs coutumes culturelles.
Tous entrent en contact avec les différences de couleurs, d’odeurs, d’habitudes
vestimentaires et de goûts. Ils apprennent à faire confiance, à devenir
autonomes grâce à l’interdépendance qui se construit et qui leur procure de
l’assurance. Ils ont du respect pour eux-mêmes et ils apprennent à respecter
l’autre, en tenant compte de leurs différences et spécificités. Ils acceptent
de partager des coutumes, des idées, des situations et ils construisent
ensemble des nouveaux modèles.
C)
Phase finale – relaxation et réflexion sur la séance. Moment de retour au
calme, de réflexion sur les aspects plus ou moins réussis de l’animation
artistique et introduction à la prochaine séance. Cette phase atteint toujours
son apogée avec une activité expérimentale d’expression, de mimique et / ou de
mouvement dansé, où la relation du geste avec l’accompagnement sonore est
privilégiée. Il y prédomine des situations avec des sonorités douces et calmes,
parfois dans un silence verbal et corporel et d’autres fois en fluant au goût
de la musique.
Afin
de permettre une plus grande et une meilleure répercussion de notre
intervention artistico - pédagogique au sein de
L’ÉVALUATION
Comme principaux critères d’évaluation
de notre processus d’intervention artistico - pédagogique, nous utilisons trois
types d’évaluation:
1 - L’évaluation diagnostique. Celle-ci est utilisée au début du processus afin d’afférer les intentions pédagogiques et artistiques planifiées précédemment ;
2 - L’évaluation formative. Celle-ci est appliquée au long du processus
d’intervention artistico - pédagogique pour connaître, réguler, altérer,
afférer et contrôler l’évolution de
l’exercice de nos fonctions en tant qu’enseignant ;
3 - L’évaluation pronostique. Celle-ci
est utilisée à la fin de chaque année scolaire, soit comme diagnostique pour
planifier notre prochaine intervention, soit comme prévision, conseil et
détection de talents chez les enfants.
Comme matériel d’évaluation, nous
utilisons:
1 – des entrevues semi - structurées
aux enfants et aux professeurs sur les limites (individuelles, de matériel,
d’installations, de confort et de sécurité), les envies, les motivations, les
aspects plus ou moins positifs des séances, les suggestions d’activités ;
2 – des tâches de création et d’improvisation
chorégraphiques (explorées pendant les séances et aussi comme « devoirs à
faire à la maison », sur des thématiques suggérées par nous ou proposées
par les enfants, toujours dans le contexte de
3 – un questionnaire individuel et
collectif sur les contenus transmis, sur des doutes, des certitudes, sur les
goûts personnels, les insécurités, et l’accomplissement ou non des
règles ;
4 – des jeux de reproduction,
d’interprétation et de présentation pratiques des contenus technico - formels.
Comme étape d’évaluation formative, nous attribuons fréquemment des diplômes - des prix de mérite pour les bons exercices présentés (respect et accomplissement des règles, participation active et dévouée lors des activités, respect et coopération avec le partenaire, avec le professeur - artiste et avec le groupe, manifestations d’action de solidarité et d’appui face à des situations problématiques, des attitudes critiques, constructives et responsables).
CONCLUSIONS
Comme principales conclusions sur la
répercussion de notre intervention artistico - pédagogique au sein de
- Enfants qui refusent le contact
physique avec d’autres camarades (parce qu’ils sont de sexe opposé, parce
qu’ils sont d’une autre culture ethnique, parce qu’ils ne le désirent pas).
Cette situation a essentiellement lieu au début du processus d’intervention et
parfois elle se prolonge au long de deux mois ou plus.
- Situations de violence gratuite ou
d’agressivité verbale et physique, dues au contact physique propre à ce genre
d’abordage. Elles se révèlent plus fréquentes au début et ponctuelles au long
du processus, dépendant beaucoup de l’état d’esprit, du déconfort émotionnel et
physique des enfants lorsqu’ils arrivent à l’école, ainsi comme l’absence et
l’inaccomplissement des règles.
- Résistance et réjection aux accompagnements
musicaux spécifiques de
- Résistance de la part des
professeurs à rendre les séances plus osées et expressivement exposées.
La flexibilité, la patience, le savoir attendre, la compréhension, la
connaissance, la détermination, l’autorité, l’affectivité, la joie, le
« feedback » positif, la responsabilisation, la perspicacité et l’orientation
sont les caractéristiques du « professeur efficace », qui se sont
révélées déterminantes pour atténuer, supplanter les difficultés et permettre
le succès éducatif et artistique des enfants conduits vers l’intégration
sociale, la formation éducative, la sensibilisation et l’éducation artistique.
Comme aspects positifs de
l’apprentissage expérimental de
1 – Auto - estime. Parce qu’ils
connaissent et prennent plus et mieux conscience de leurs réelles capacités
(rythmiques, expressives, chorégraphiques, communicatives et relationnelles),
parce qu’ils ont confiance en eux-mêmes et ils font confiance aux autre et à
l’école.
2 - Relation avec les camarades et le
professeur. En fonction des capacités qu’ils découvrent, révèlent et
développent, ils passent à se respecter et s’admirer, que ce soit les enfants
entre eux, que ce soit vis-à-vis du professeur, ou bien du professeur envers
les enfants, une fois qu’il est naturel que le professeur altère des idées
préconçues, des préconcepts et des stéréotypes sur les enfants et ceux-ci par
rapport au professeur.
3 - Créativité. Les situations
explorées, expérimentées et assumées rendent les enfants plus osés et originaux
dans le développement et la consécution des thématiques proposées. La valeur
formative de la réflexion critique (promut par le professeur - artiste en
conjoint avec les enfants) avec le recours au « feedback »
constructif et affectif positif, éveille des idées, des suggestions, de
nouvelles formes et de nouvelles audaces créatives.
4 - Connaissance historico-culturelle,
créative - innovateur et technico - formelle de
5 - Intégration sociale et éducative.
Pour les raisons déjà explicitées, ainsi comme pour le climat relationnel
expérimenté pendant les séances (ludique, formatif, responsable, très
participatif et de partage), les enfants acceptent et valorisent les
différences individuelles qui caractérisent chacun en particulier et le groupe
en général. Ils se sentent progressivement intégrés, en assurance, confiants,
autonomes et indépendants au sein d’une interdépendance progressivement
construite et naturellement acceptée.
Les améliorations des professeurs des
classes qui suivent ce type d’abordage sont aussi évidentes, essentiellement en
tant que contribution pour une plus grande et meilleure découverte, prise de
conscience et de valorisation de leurs potentialités et de leurs capacités créatives,
expressives et performatives.
En conclusion, nous constatons que la
contribution de
a) intègre et reconnaît la valeur
individuelle même qu’elle soit différente ;
b) respecte les différents rythmes
d’apprentissages ;
c) collabore et aide de façon motivée
les enfants qui révèlent des difficultés ;
d) accepte la différence de
chacun comme une plus value ;
e) valorise la connaissance des
références culturelles et des traditions, qu’elles soient des cultures
d’origine, qu’elles soient de la culture où les enfants sont intégrés.
Par conséquent, elle favorise la
diminution des comportements déviants ainsi que l’intégration sociale qui
apparaît naturellement et sans impositions. D’autant plus que l’éveil
artistique se révèle autant chez les enfants comme chez les professeurs.
© 2006, Margarida Moura
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Moura Margarida, Ph.D. in Traditional Dance is an Auxiliary Professor at
Human Kinetics Faculty - Technique University of Lisbon, Portugal. She is
responsible for several studies in the Master’s and Doctoral Dance domain and
she Teaching “Social Dance Techniques – Traditional and Ballroom Dance”,
“Didactics of Dance”, “Expression and Communication”, “Movement and Popular
Cultures for Children” and “Anthropology of Dance”. She is author of several
articles, and communications in National and International Dance Conferences.
She is member of the Centre for Ethnomusicology Studies / Faculty
of Social and Human Sciences – UNL.